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新中国成立70年中小学教师培训政策的回顾与展望

来源:华大思研日期:2019-12-05 14:52:18[ 研修学报 ]

一、新中国成立70年中小学教师培训政策的演进历程

(一)探索与曲折发展阶段(1949年-1976年)

1.短期培训,满足大量合格师资需求

1949年9月,《中国人民政治协商会议共同纲领》审议通过,确立了新中国的文化教育“为新民主主义的,即民族的、科学的、大众的文化教育”。这从根本性质上为新旧中国的教育划出一道鸿沟,中国教育事业自此步入全新征程。12月,第一次全国教育工作会议重申中华人民共和国的教育是新民主主义的教育,再次强调教育必须服务于国家建设、学校必须向工农开门,并指出当前师资的主要问题,是数量不足且质量不高,提出通过教师轮训和在职学习,进而培养大批称职教师,确立了新中国成立初期中小学教师培训工作的目标与方向。

1951年,第一次全国初等教育会议和第一次全国师范教育会议召开,决定以正规师范教育为基础,并通过举办多种短期训练班的方式,迅速培养大量师资。此后,各地纷纷采取措施,主要途径有师范院校办速成班、夜校、训练班、函授部和地方行政部门举办轮训班、补习学校、专门的教师进修学校,为改造和培养一大批称职教师提供了保障。

1952年7月,为适应基础教育阶段大量师资的需求,《关于大量短期培养初等及中等教育师资的决定》提出,短期训练应成为今后5至10年培养师资工作的重点。9月,《关于中小学教师进修问题的通报》中指出,全国广大教师的当务之急,是加强中小学教师的在职学习的领导和建立系统的教师进修制度,要求各大行政区筹办教师进修学院1所,各省筹备教师业余学校若干所,省市教育部门直接筹办或委托师范学院举办函授学校1所。

新中国成立初期,旧社会留用教师和即将成为中小学教师的知识分子,成为主要培训对象,培训内容为“政治、文化、业务并重”,短期培训成为师资培养最主要的形式。全国各地开始建立起以师范院校和教师进修院校为主的教师进修培训基地。

2.学历提升,教师培训稳步发展

1954年起,《关于举办小学教师轮训班的指示》《关于改进中学教师进修学院工作的几点意见的通知》等文件相继下达,对中小学教师学历要求做出明确规定,即通过进修和培训,小学教师须达到初师毕业水平,中学教师须达到本、专科毕业程度,激励中小学教师不断提升从教能力。

为落实中央和教育部发布的有关中小学教师培训的政策规定,教师进修学校(院)、高师函授部、专科函授指导站、中师函授部等培训机构在全国各地涌现。教师培训政策开始出现新的趋势:首先,培训对象趋于全员化,开始面向所有中小学教师进行有计划、有组织的轮训;其次,培训任务以学历达标为重点;最后,省、地市、县三级教师培训网络形成,师资培训逐渐规范化和制度化。

3.从冒进到停滞,教师培训政策走向退步

1958年,在“左倾”路线引导下,中共中央、国务院下达《关于教育工作的指示》,提出在3年-5年内普及小学教育、15年内普及高等教育的跃进目标。为响应中央号召,全国各地学校数量和教师规模大幅扩充。1960年5月,师范教育工作座谈会提出迅速提高在职教师政治、文化与业务水平的目标,导致全国各地教师培训工作出现“学、比、赶、超”大竞赛的局面,教育培训工作出现乱象,教师队伍质量直线下降。1960年底,党中央认识到“大跃进”给发展教育所带来的危害,通过贯彻“八字方针”,开始转变工作方向和精简教师队伍,教师培训工作重新走上正常的发展道路。

不久之后,“文化大革命”开始在全国范围内展开,教育事业包括教师培训工作在内,都遭到极大的破坏。从1966年下半年开始,各地师范院校停止招生,大量师范院校被迫关停并转。1971年,《教育工作会议纪要》宣扬“知识越多越反动”的论调,全面否定了新中国成立以来教育工作的成就,教师培训工作走向停滞。

总体来看,这一时期中小学教师培训政策大起大落,从新中国成立初期摸索前行到大跃进时期的“左倾”冒进,再到调整时期的恢复发展,直至“文革”期间走向停滞,中小学教师培训政策处于探索与曲折发展的历史阶段。

(二)恢复与持续发展阶段(1977年-2009年)

1.拨乱反正,教师培训政策重回正轨

1977年8月,邓小平在科学和教育工作座谈会上尖锐批评了“两个凡是”,充分肯定了新中国成立后前十七年教育工作的成绩和知识分子的地位和作用,强调“要提高教师的水平,包括政治思想水平、业务工作能力及改进作风等”。这次讲话为教育战线的拨乱反正和思想解放,奠定了重要的思想基础,是恢复中小学教师培训工作的信号。

1977年10月,中小学师资培训座谈会召开,要求让现有水平较低的中小学教师,通过教师培训,在三五年内绝大多数达到合格程度。为此,“要尽快建立和健全省、地、县、公社和学校师资培训机构。高等和中等师范学校都要承担培训在职中小学教师的任务。”短短两年时间,全国就恢复和建立了省级教育学院、教师进修学院和函授学院近30所;地、市级教育学院、教师进修学院和县级进修学校(包括中师函授部)2000多所;举办高师函授的或为中学教师办轮训班的高等师范院校有50多所。中小学教师培训事业迅速脱离了混乱无序状态,形成了省、地、县、公社和学校五级在职教师培训网。

1980年8月,为确保教师培训事业的稳步发展,争取在较短时期内实现1977年全国中小学师资培训工作座谈会提出的中小学在职教师培训目标,教育部在《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》中提出,制定和调整中小学在职教师培训规划、逐步实行全国统一的教学计划、建立和健全在职教师进修的考核制度等七项意见,进一步明确中小学师资培训的目的、形式和保证措施。

改革开放初期,中小学教师培训重点是过好教材教法关,根据“缺什么,补什么”的原则,对中小学教师进行教材教法的培训;从培训形式来看,探索函授、广播、业余面授、脱产等多种新形式;从培训对象上来看,由主要培训素质偏低的教师发展为分类引导,扩大了培训范围;从机构设置来看,中小学教师培训体系得到恢复和发展,逐渐正规化、规模化,为进一步提高师资队伍的质量,奠定了良好的基础。

2.效率优先,教师培训政策进一步发展

1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》做出“有步骤地实行九年制义务教育”的决策,提出实行义务教育、提高基础教育水平的根本大计,在于建立一支有足够数量的、合格而稳定的师资队伍,要求将师范教育和培训在职教师作为推动我国教育事业发展的战略措施。1986年《义务教育法》规定:“有计划地实现小学教师具有中等师范学校毕业以上水平,初级中等学校的教师具有高等师范专科毕业学校以上水平。”至此,中小学任职教师的学历有了法律规定,师资培训工作得到法律支持。

1986年,为使中小学教师队伍迅速实现学历达标要求,服务于“普九”的战略需要,国家教委出台《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》,从师资培训的任务和要求、渠道和形式、保障措施、办学条件以及领导五大方面,对中小学教师培训工作做出全面规划,中小学教师培训政策朝着具体化和深入化方向发展。为了实现教师胜任教育教学工作和学历达标的要求,这一时期中小学教师培训政策,呈现出强烈的“效率优先”的倾向,解决合格的教师数量问题,是师资队伍建设的首要和最为迫切的任务。

3.质量并重,教师培训政策深入发展

1990年,全国中小学教师继续教育工作座谈会召开,会后下发文件,做出中小学教师培训重心将逐步转移至继续教育的决定,教师培训迈向由学历补偿向继续教育过渡的新里程。

1993年,《中国教育改革和发展纲要》勾画了20世纪90年代乃至下个世纪初的教育改革和发展蓝图,提出“通过师资补充和在职培训,绝大多数中小学教师要达到国家规定的合格学历标准,小学和初中教师中具有专科和本科学历者的比重逐年提高”的师资队伍建设任务,教师培训政策从“数量”和“质量”两方面对中小学教师培训工作提出更高追求。同年10月,《教师法》颁布,这是新中国成立以来我国首部针对教师的法律文件,第一次以法律形式明确了我国教师在社会主义发展进程中的重要地位,规定建立和完善终身教育体系以促进教师的专业发展,为之后教师进修培训专项法规的制定,提供了法律基础。

1995年,《教育法》通过,新中国成立以来第一部关系着教育改革和发展大局的“根本大法”正式确立,同时也为中小学教师进修培训法规建设的规范性和科学性,提供了参照。

20世纪90年代,中小学教师培训政策呈现出学历补偿到继续教育的转轨。这一时期《教育法》、《教师法》等一批教育法律和法规,为中小学教师培训政策的发展,提供了导向。建设一支数量充足、合格胜任的教师队伍,成为中小学教师培训的聚焦点。

4.全面突破,教师培训纳入继续教育大框架

1999年6月,全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议召开,标志着中小学教师继续教育工程拉开序幕。9月,《中小学教师继续教育规定》颁布,我国中小学教师培训步入了法制轨道,正式纳入国家继续教育体系,迈向大规模实施教师继续教育的新阶段。2003年9月,教育部启动全国教师教育网络联盟计划,提出按照“面向全员、突出骨干、倾斜农村”的方针,组织实施以新理念、新课程、新技术和师德教育为重点的新一轮中小学教师全员培训。运用远程教育手段,整合优质教育资源为探索高质量、高效益的教师培训工作,提供了新思路。

2003年,《关于进一步加强农村教育工作的决定》提出,构建农村教师终身教育体系,启动“农村教师素质提高工程”;2007年,教育部决定开展暑期西部农村教师国家级远程培训;2008年,教育部出台《2008年中小学教师培训国家级培训计划》,支援中西部地区农村中小学教师培训工作。这些政策文件,是基于我国基本国情和教师培训政策积累的成功经验而制定的,有力地促进了全国各地教师继续教育均衡发展和公平发展。

20世纪90年代以来,教师培训政策不仅面向全体教师,而且突出重点,全面突破。一方面,加大对骨干教师、中小学校长的培训力度,另一方面,向西部地区、少数民族地区和农村地区倾斜,而且重视网络知识的学习和网络信息技术的运用。

(三)巩固与创新阶段(2010年至今)

1.教师国培,搭建系统指导框架

2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》正式全文发布,这是指导全国教育改革和发展的纲领性文件,也是改革开放以来第一份高规格、系统化对中小学教师培训目的、周期、体系、制度、经费支持的完整政策文本,为此后中小学教师培训政策的制定,奠定了基本思想和框架。

同年,教育部和财政部联合发布《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》,决定实施以“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”为重点的“国培计划”。为持续推动“国培计划”顺利实施,《关于遴选推荐“国培计划”专家库人选的通知》、《关于做好国培计划教师培训机构遴选工作的通知》和《关于加强国培计划项目绩效考评工作的意见》等陆续颁布,对专家库人选推荐、培训机构的遴选、项目绩效考评等做出规范要求,构建起“国培计划”政策体系,也为“国培计划”搭建了基本框架。

根据基础教育发展的需要和“国培计划”实施环节出现的问题,2010年-2014年期间,教育部和财政部通过联合发布关于做好“国培计划”实施工作的通知,适时调整师资培训要求。例如,《关于做好2011年“国培计划”实施工作的通知》,从方案研制、项目投标、培训模式、资源整合等方面,进一步强化了国家及各级行政部门在“国培计划”中的审核、监督和调整作用。《关于做好2012年“国培计划”实施工作的通知》,主要从制定国培课程标准、认定培训机构资质、研制项目管理办法、加强管理者队伍建设等方面建纲立制。

这一时期,“国培计划”政策主要针对中小学农村教师;在培训内容上,重视培训前期调研,制定更加符合教师需求的培训方案,而且注重“国培计划”资源库的建设,促进优质培训资源共建共享;在培训方式上,重视提升培训效用,提出采用案例、研究、参与和情境等多种方式,大力推进实践性培训。

2.改革调整,教师培训政策不断创新

国培计划”实施5年以来,由于“培训规模大、覆盖地区广、管理层级多、承担机构多、实施环节复杂等原因”,出现了脱离实际、教师培训动力不足等问题。改革调整“国培计划”,提高培训的针对性和实效性,成为新的工作重点。

为了吸引优秀人才到乡村任教,带动并促进全国中小学教师队伍整体水平的提高,2015年,《乡村教师支持计划(2015-2020年)》提出,“从2015年起,‘国培计划’集中支持中西部地区乡村教师校长培训。鼓励乡村教师在职学习深造,提高学历层次”,进一步精准培训对象,集中支持中西部地区,凸显乡村教师队伍建设的地位。此后,陆续发布系列政策文件,通过改进培训内容、创新培训模式、加强培训团队建设、建设乡村教师专业发展支持服务体系等举措,使“国培计划”真正落地,为造就一支扎根乡村的优质师资队伍提供动力。

2018年1月,中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》),要求以促进教师终身学习和专业发展为目标,通过转变培训方式、改进培训内容、搭建教师培训与学历教育衔接的“立交桥”等措施,全面提高中小学教师质量,这是引导新时代中小学教师队伍建设的行动指南,体现了党和国家对教师队伍建设的高度重视,对开创教师培训的新时代具有纲领性作用。3月,教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》(以下简称《计划》),提出经过5年左右的努力,“办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业,教师培养培训体系基本健全”。《计划》进一步明晰了新时代教师队伍建设的新任务和新要求,教师培训迎来重要的战略机遇期。

这一时期,中小学教师培训政策集中在调整实施范围、创新培训模式、优化项目设置、下移管理重心、强化基层参与、遴选培训机构、加强团队建设等针对性改革完善措施上。在培训目标上,实现了跨越式提升;在培训对象上更加精准化,集中指向乡村教师和校长;在培训内容上,强调分类、分科、分层的递进式课程,而且重视本土优质培训资源的建设;在培训方式上,不断改革创新,注重学用结合的混合式培训方式,实现了培训政策的创新发展。

二、新中国成立70年中小学教师培训政策演进的特点

(一)教师培训政策理念趋于人本化

20世纪90年代之前,我国中小学教师培训政策重点关注学历补偿,要求学历未能达到要求或难以胜任的教师接受培训。教师培训政策往往从国家利益和社会发展需求出发,强调教师培训服务于社会主义教育事业的工具性价值,倾向于培训教师数量的扩张。

随着拨乱反正和思想解放的潮流在整个教育领域铺开,中小学教师培训政策逐渐恢复生机与活力,尤其自1985年《中共中央教育体制改革的决定》做出有步骤实施义务教育的战略决策以来,教师培训成为培养合格师资的战略举措。这一时期,教师培训政策的聚焦点,在于解决合格的教师数量的难题,满足“普九”需要,对于教师队伍整体素质和质量的提升尚不迫切。

伴随着继续教育之风在全球范围内的兴起,以及全国范围内中小学教师学历补偿工作基本完成,教师培训从服务基础教育改革的需要,发展为教师队伍整体素质的提高,中小学教师培训政策趋向对教师的人本关怀,从而确保培训成效,开始追求教师的自我实现和全面发展。以提高教育质量为核心,以教师专业化为导向,更加关注教师自身发展需求。

尤其自“国培计划”实施以来,中小学教师培训政策“人本化”的趋向特点更加凸显。具体表现为:第一,对教师培训需求进行调查。《“国培计划(2012)”——西部农村骨干教师培训项目》中,首次提出“各地要做好学员训前需求调研,训中跟进调研,训后实效调研,增加调研针对性。” 2014年再次强调“要对教师教育教学行为进行诊断分析,准确把握教师培训需求,细分培训对象,有针对性地进行规划设计”。第二,优化培训课程内容。课程内容“根据不同类型、层次、岗位教师教育教学能力提升和专业发展的需求确定”,充分考虑现实需要和教师专业发展需求。第三,择优遴选培训机构,严格把关绩效考评工作,保障教师培训的效果,确保教师培训有所得、培训有提升。第四,科学选派培训教师。将教师申请、学校推荐和教育行政部门审核有机结合,将教师培训意愿列入培训对象的选定机制。第五,追踪考察培训效果。自2012年始,完善训后跟踪指导机制,注重培训所学的知识技能在实践教学过程中得到发挥和运用,真正做到学用结合。

(二)教师培训政策目标趋向精准化

新中国成立之初,全国中小学教师队伍的突出问题,是数量不足且质量不高。教师培训政策要求通过轮训和在职学习,使全体教师在政治思想、科学知识和教学能力方面尽快达到较高水平,重点突出思想政治教育。这些政策措施有助于全体教师树立正确的思想观念,提高政治觉悟。但“在对教师素质要求的规定中,过分强调了教师的政治思想素质,忽视教师职业的其他素质”,且由于可供借鉴的经验不多,培训目标设置较为笼统。

改革开放之初,存在着大量文化素质偏低的教师,“满足学校发展所需的教师数量,尽快提高教师的学历标准以胜任教学工作,扩大教师培养培训的规模成为教师教育政策当时的首要目标。”经过一段时间的培训后,教师队伍整体水平得到提升。但由于培训规模较大,全国各地教师水平不可避免地出现较大差异。

1983年,《关于加强教师进修工作的意见》提出“分类引导”的原则,以教师水平为参考依据,划分出四类培训对象,提出经过培训所达到的不同学历目标,在目标设置的针对性上取得较大突破。但是,由于长期以来我国未实行严格的教师资格证书制度,无完善的、法制化的教师资格标准及认定制度,教师培训政策目标仅以学历达标作为标准,导致我国教师职业无法与国际上的职业要求接轨。

随着《教师法》的出台,我国开始实施教师资格证书制度,但对教师职业的要求并没有细化。进入新世纪,随着“教师专业化”和“教师专业发展”的观念逐渐在教育领域确立,2012年,《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》颁布,从专业理念与师德、专业知识、专业能力对教师专业素质做出基本要求。其中,小学教师专业标准细化为13个领域,60个基本要点。中学教师专业标准细化为14个领域,63个基本要点。各个专业标准相互联系、互相促进。这是中小学合格教师专业素质的基本要求,也是中小学教师培养和培训的重要依据。

此后,在“国培计划”中,基于中小学教师专业标准的引领,我国中小学教师培训政策在目标设置上,针对不同类别、层次和岗位的教师,提出不同培训目标,目标设置更加明确清晰,呈现出精准化趋向。尤其是“国培计划”进入改革调整期以来,教师培训政策开始探索基于教师不同能力表现层级的培训课程体系。

(三)教师培训政策内容趋向丰富化

新中国成立之初,中小学培训政策主要涉及培训对象、培训机构、培训时间、培训方式等几大方面,政策文本并不具体,针对性也不强。20世纪80年代以来,随着我国教育体制改革的启动与推进,中小学教师培训政策体系不断建构,政策内容也逐渐丰富。为落实中小学教师学历达标的任务,中小学教师培训政策在培训对象上,面向全体中小学教师;在培训内容上,要求掌握基本教育教学原理和规范,胜任岗位需求;在培训形式上,主要包括函授教育、电大、夜大学、进修学院的方式;在培训机构上,补充了高等学校、中等专业学校等。

20世纪90年代末,教师数量基本满足我国教育事业需求之后,教师素质成为关注焦点,这一时期,中小学教师培训政策内容实现了前所未有的扩充与丰富。

首先,在培训对象上,体现分类施策,出台了全员培训、骨干教师培训、中青年教师培训、农村教师培训等多种类型的教师培训政策。

其次,在培训内容上,突破了“政治思想、业务能力和文化知识”的框架,既有政治思想教育、师德修养等传统内容,也包括信息化技术运用、心理健康等新兴内容。

再次,在培训机构上,逐渐实现网络化覆盖,由最初以师范院校和教师进修院校为主的培训机构,发展到不仅有国家级的高端示范培训项目、种子教师培训项目,也有地方、学校的区域辐射,尤其是校本培训的突破,真正建立了自上而下的网络化培训层次体系,形成了多层次、多规模的教师进修培训体系。

最后,在培训方式上,随着网络时代的到来,探索基于移动终端的有助于教师常态化、个性化、终身化学习的培训方式,逐渐得到重视。同时,为了提高培训实效,使得教师培训政策更加具有针对性和操作性,考察教师培训需求、追踪培训成效等,也是近些年来教师培训政策较为新颖的内容。

三、我国中小学教师培训政策的展望

(一)尊师重教,坚持兴国必先强师的价值理念

《意见》提出,教师是“教育发展的第一资源,是国家复兴、民族振兴、人民幸福的重要基石”。然而,目前师资队伍建设出现对教师重视程度不够、职业吸引力不强、教师地位待遇有待提高等问题。因此,须重振师道尊严,一方面使尊师重教蔚然成风,真正让教师成为令人羡慕的职业,确保教师热心从教、安心执教。另一方面,提升教师的职业地位,完善教师待遇保障机制,吸引和稳定优秀人才投身教师职业。

《计划》指出,教师教育是提升我国教育质量的动力之源,是我国教育事业中的工作母机。既要立足当前,满足基础教育师资需要,也要明确导向,以提升教师教育质量为核心,以加强教师教育体系建设为支撑,以教师教育供给侧结构性改革为动力,力求从源头上加强教师队伍建设,不断建立并完善教师培训政策体系,观照各级各类教师政策,服务于全面深化新时代教师队伍建设改革的伟大事业。

2019年1月,全国教育工作会议召开,强调“加大对乡村教师队伍建设的倾斜和支持力度,持续提升教师能力素质”。直面我国教师队伍结构性失调的难题,考量区域差异,进而出台针对性的政策举措,对建设具有中国特色的教师培训政策体系至关重要。

(二)稳中求进,保障教师培训的执行效能

为适应教育现代化对师资队伍的要求,造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍,必须稳中求进、狠抓落实,打造高质量的教师培训。“高质量的趋向体现为教师培训要能够实现基于需求的针对性和基于应用的实效性。”因此,要普遍建立基于教师需求的训前调查体系。

长期以来,我们不断从义务视角对教师群体提出培训的要求,未能将培训视为教师群体的权利。过于强调教师发展的外在价值,而忽视教师发展的内在意义,教师参与培训的内驱力不足,积极性不高,常常被动地发展,培训效果大打折扣。站在新的历史起点上,中小学教师培训政策要充分体现培训是教师专业发展的权利,使之成为教师培训工作坚实的思想基础。认真落实训前调查工作,根据教师自身发展需求,提供科学、合理的培训内容,调动教师参训积极性。

培训课程是体现教师专业内涵与专业水平的核心内容,是实现教师培训价值和效用的关键因素。近年来,中小学教师培训政策中已要求培训课程关注教师需求,但建立在行政调研和培训方主导基础上的课程设计,并没有真正实现以教师问题为导向,课程设计针对性不强。因此,培训方进行课程资源建设时,应调研参训教师需求,并以中小学教师专业标准和学科标准为指标,搭建分层次、分学科、分学段的课程基本框架。

除此之外,完善培训课程的开发机制,制定培训课程标准,通过多种渠道源源不断地征集和遴选精品课程,尤其对新兴网络视频课程等加大规范力度,不断丰富课程资源体系,建立良好的课程共享资源平台。推动线上线下混合式学习,形成共享互助学习的氛围。强化校本研究或区域联合研究,使得课程内容更加贴合教师实践要求。

(三)加强评估,完善教师培训质量监测机制

目前,我国教师培训评估将关注点更多放在短期培训效果上,对中小学教师训后教学实践能力提升的评价,和引领教师专业学习的评价关注较少。教师培训的本质,在于促进教师专业发展,提高教师实践教学能力,服务于基础教育发展的实际。因此,将培训评估延伸至培训后,考察训后教师的教学行为和教学成效,有助于保障教师培训质量,培养高素质教师队伍,形成优秀教师不断涌现的良好局面。

《计划》提出,通过建立教师培训质量监测机制,保障教师教育的质量。首先,应注重整体性和持续性评价,将教师自身、学校和教师专业发展评价机构这三方纳入评价机制,多层次、多角度地关注一线教师在教学实践过程中的新变化,考察参训教师情感、态度和价值观的提高和发展,形成基于教师专业发展和终身学习的长期跟踪的过程性评价的模式,并逐步推动在全国范围内建立起教师终身学习档案。其次,要不断完善教师培训质量的评估指标体系,对中小学教师培训项目的可行性、培训完成度进行逐级把关,从而确保教师培训质量。最后,及时反馈评估结果,总结教师培训政策的成功经验,发现潜在问题,及时调试政策举措,保障教师培训政策的活力。

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